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語(yǔ)文教學(xué)，說(shuō)復(fù)雜非常復(fù)雜，因?yàn)閱尉汀罢Z(yǔ)文”兩字來(lái)說(shuō)，它所包含的東西就太多太多，凡用語(yǔ)言說(shuō)出來(lái)，再用文字記下來(lái)的東西，什么不是語(yǔ)文？但要說(shuō)它簡(jiǎn)單，又非常簡(jiǎn)單，也是兩個(gè)字：“讀”和“寫(xiě)”。
語(yǔ)文不就是讀和寫(xiě)嗎？但讀什么？寫(xiě)什么？怎么讀？怎么寫(xiě)？這世界之大，社會(huì)之廣，知識(shí)之雜，可讀可寫(xiě)的太多太多，仔細(xì)想想又繞回去了，問(wèn)題又變復(fù)雜了。
我們應(yīng)該倒推回去，不要老想著理想化的語(yǔ)文教學(xué)該教些什么東西，該怎么來(lái)教，而是根據(jù)現(xiàn)實(shí)的中學(xué)狀況，能有多少時(shí)間用于語(yǔ)文教學(xué)？因?yàn)檎n時(shí)是基本分配好的，我們只能根據(jù)現(xiàn)有的課時(shí)數(shù)來(lái)考慮這一切。這就必須提出高中語(yǔ)文教學(xué)的虛擬性問(wèn)題。
凡是教育，都存在著虛擬性。教育不是直接的生產(chǎn)，因?yàn)橹黧w并不直接作用于客體。而且受教育者年紀(jì)越小，虛擬性就越強(qiáng)，小學(xué)強(qiáng)過(guò)中學(xué)，中學(xué)強(qiáng)過(guò)大學(xué)。就一般情況而言，高中生離就業(yè)還隔著個(gè)大學(xué)階段，所以，整個(gè)高中階段，其教學(xué)的虛擬性還是很強(qiáng)的。而高中諸學(xué)科中，又?jǐn)?shù)語(yǔ)文的虛擬性最強(qiáng)，因?yàn)槿藗兌及颜Z(yǔ)文看作人文學(xué)科。人文是相對(duì)于科學(xué)而言的，人文性越強(qiáng)，離科學(xué)就越遠(yuǎn)，規(guī)律性就越弱，模式化就越難，公式化就不可能。這就是語(yǔ)文教學(xué)的困難所在：它必須兼顧到每個(gè)人的不同。
因此，比之生產(chǎn)實(shí)踐來(lái)，教育實(shí)踐的成功不是主體作用于客體，而是主體作用于另一個(gè)主體再作用于客體時(shí)，產(chǎn)生相等的甚至于更大的值。從大處說(shuō)，這就是人類(lèi)日益強(qiáng)大能成為萬(wàn)物靈長(zhǎng)的緣由；從小處說(shuō)，這也是學(xué)生能“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的道理。
就拿讀和寫(xiě)來(lái)說(shuō)，它們是一個(gè)東西，沒(méi)有寫(xiě)，何來(lái)讀？沒(méi)有讀，誰(shuí)會(huì)寫(xiě)？為有讀寫(xiě)，必得先有文字，為有文字，必得先有語(yǔ)言。而學(xué)者們?cè)谶@一點(diǎn)上基本達(dá)成了共識(shí)：思維與語(yǔ)言是須臾不可分離的。大哲學(xué)家維特根斯坦還指出：“我的語(yǔ)言的界限意味著我的世界的界限。”這樣，我們是不是可以得到這樣一組等式：閱讀=寫(xiě)作=文字=語(yǔ)言=思維=世界？也就是說(shuō)，社會(huì)人的讀寫(xiě)與世界是等圓的，而中學(xué)生，尚處于自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，他們的讀寫(xiě)與世界是不等圓的。所以，他們的“閱讀”被叫作“讀書(shū)”，他們的“寫(xiě)作”被叫作“作文”。
社會(huì)上的讀寫(xiě)與教學(xué)中的讀寫(xiě)，這兩者有區(qū)別嗎？有，社會(huì)重實(shí)用，教學(xué)是虛擬。實(shí)用性的讀寫(xiě)，首先面對(duì)的是“專(zhuān)業(yè)”分割，不同的行業(yè)有不同的讀寫(xiě)內(nèi)容、方法、標(biāo)準(zhǔn)、要求。其次是“對(duì)象”，大千世界林林總總，因?yàn)閷?zhuān)業(yè)的原因，人們往往接觸到的就是那幾種，關(guān)注的就是那幾種人物、事件、物體、矛盾，等等。再次是“問(wèn)題”，現(xiàn)實(shí)中的閱讀和寫(xiě)作都得有問(wèn)題意識(shí)，也就是有助于發(fā)現(xiàn)工作中和生活中的問(wèn)題。第四是“方法”，讀和寫(xiě)的最終目的是為了解決問(wèn)題，所以必須得講究解決問(wèn)題的方式方法和效果。而教學(xué)的虛擬性，首先要處理的是“通用”，高中生沒(méi)有行業(yè)，甚至連大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)意識(shí)也沒(méi)有，能有的至多不過(guò)是文科還是理科，那是為準(zhǔn)備參加高考而設(shè)的，所以從理論上來(lái)說(shuō)，他們是為整個(gè)社會(huì)而儲(chǔ)備的。但有限的高中語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間又決定了他們必須很經(jīng)濟(jì)地選擇對(duì)象。工作著的大人們也會(huì)比較經(jīng)濟(jì)地進(jìn)行選擇，如工作時(shí)間中不能隨心所欲，只能選擇專(zhuān)業(yè)或職業(yè)范圍內(nèi)的人物、事件、物體、矛盾，等等，只有休閑時(shí)間才能根據(jù)興趣超越上述范圍。而語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該選擇能覆蓋世界或人生的帶有普遍性的人物、事件、物體、矛盾，這就不是具體的問(wèn)題，而是種種的“現(xiàn)象”，要讓學(xué)生知道自然和社會(huì)的存在是種種現(xiàn)象，需要人的探究才能獲得本質(zhì)。所以，對(duì)于中學(xué)生而言，不是去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而是學(xué)會(huì)“思考”，當(dāng)他們對(duì)某種現(xiàn)象有了認(rèn)識(shí)，發(fā)生了興趣，以后在工作中，就善于去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這樣，需要的就不是解決某個(gè)問(wèn)題的方法，而是解決某類(lèi)問(wèn)題的方法，那就是如何透過(guò)現(xiàn)象去發(fā)掘本質(zhì)的規(guī)律性知識(shí)，因?yàn)橹袑W(xué)生還不具備此能力，所以，得重在“學(xué)習(xí)”。
譬如，某地的水源受到了污染，專(zhuān)業(yè)人士紛紛出動(dòng)了。環(huán)境監(jiān)測(cè)人員到現(xiàn)場(chǎng)取水樣，通過(guò)儀器檢測(cè)，尋找污染源，確定污染的程度，評(píng)估污染所能影響的范圍和持續(xù)的時(shí)間，會(huì)同治理部門(mén)采取措施。新聞?dòng)浾邉t全程跟蹤，調(diào)查采訪，撰寫(xiě)新聞稿，拍攝錄像，通過(guò)各種媒體進(jìn)行報(bào)道。政府部門(mén)甚至法律部門(mén)也參與進(jìn)來(lái)了，相關(guān)人員是失職還是瀆職，是意外還是故意，是降職、撤職處理還是移交司法部門(mén)追究刑事責(zé)任……凡此種種，內(nèi)中都有太多的專(zhuān)業(yè)、對(duì)象、問(wèn)題、方法，涉及到許許多多的“讀”和“寫(xiě)”，但那都是正兒八經(jīng)的，牽扯到國(guó)計(jì)民生、身家性命。而教學(xué)，只把它作為一個(gè)講解的案例，不需要上述專(zhuān)業(yè)知識(shí)，也不面對(duì)活生生的對(duì)象，不會(huì)涉及具體問(wèn)題，所以也用不著解決這些問(wèn)題的方法。
學(xué)生從中學(xué)到的，也許只是把這次水源污染同千百次的其他各種污染一起，看作是人與自然的關(guān)系，而人與自然的關(guān)系，又必定同人與人有關(guān)、人與社會(huì)有關(guān)。這樣，在高中語(yǔ)文課堂里“，專(zhuān)業(yè)”被消解了，“對(duì)象”被泛化了“，問(wèn)題”被轉(zhuǎn)移了，“方法”也被置換了。學(xué)生面對(duì)的是種種自然和社會(huì)的現(xiàn)象，需要的是思考；方法，也就成了如何讀這樣的文本、寫(xiě)這樣的文章的方法。這，就是高中語(yǔ)文教學(xué)的虛擬性。
用這種觀點(diǎn)來(lái)審視高中語(yǔ)文教學(xué)，就可以發(fā)現(xiàn)以下問(wèn)題：
其一，一般把語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容劃分為語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和人文素養(yǎng)知識(shí)兩大塊，而語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)又可細(xì)分為語(yǔ)言（包括文字）、文章和文學(xué)三小塊，也有概括為“字詞句篇語(yǔ)修邏文”八字方針的。把字詞句篇和語(yǔ)修邏文作為語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)，加上讀聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)的訓(xùn)練，這種一度時(shí)間成為主流的語(yǔ)文教學(xué)本身并沒(méi)有錯(cuò)，但其與實(shí)實(shí)在在的對(duì)象世界隔離開(kāi)來(lái)、從靈靈動(dòng)動(dòng)的文本內(nèi)容中提純出來(lái)的僵化模式，為人詬病，所以，無(wú)論是人教版教材還是蘇教版教材，都出現(xiàn)了由“工具性”向“人文性”的轉(zhuǎn)移。浙江省所采用的是蘇教版，無(wú)論作調(diào)研的專(zhuān)家還是一線(xiàn)的教師，都反映蘇教版的優(yōu)點(diǎn)是突出了人與社會(huì)、人與自然和人與自我的關(guān)系，語(yǔ)文課堂與現(xiàn)實(shí)世界貼近了，但是，在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的傳承方面，則留下了缺憾。
《浙江省深化普通高中課程改革方案》指出“：梳理與整合學(xué)科知識(shí)體系。明確必修課程基本、基礎(chǔ)性知識(shí)要求，刪減重復(fù)、非主干和過(guò)繁過(guò)難的內(nèi)容，適當(dāng)減少面向全體學(xué)生的必學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)總量”；“增加選修課程。選修課程分為知識(shí)拓展、職業(yè)技能、興趣特長(zhǎng)、社會(huì)實(shí)踐等四類(lèi)”。砍削必修課的時(shí)間和內(nèi)容，增加選修課的時(shí)間和內(nèi)容，那么，這增加出來(lái)的選修課時(shí)間是用于人文素養(yǎng)類(lèi)內(nèi)容還是語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)內(nèi)容呢？據(jù)筆者目前所掌握的情況看，新開(kāi)設(shè)的選修課絕大多數(shù)都是人文素養(yǎng)類(lèi)內(nèi)容，鮮有語(yǔ)文學(xué)科類(lèi)內(nèi)容的。究其原因，語(yǔ)言文字比較難教，語(yǔ)言文字所記載的內(nèi)容比較好教。然而，世界千奇百怪，社會(huì)豐富多彩，以高中語(yǔ)文教學(xué)所開(kāi)設(shè)的課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)相比，無(wú)異于螞蟻?zhàn)反笙蟆Ｒ簿褪钦f(shuō)，這樣的課程多一門(mén)不多，少一門(mén)也不少。如何讓選修課出大效果？作為課改策略，一是須注意，增設(shè)人文類(lèi)課程目的是擴(kuò)展學(xué)生的人文視野，所以必須避免量上的低水平的重復(fù)，而應(yīng)在質(zhì)的提高上下功夫，否則就會(huì)只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林。有位教師開(kāi)設(shè)的是“詩(shī)文中的哲學(xué)智慧”，所選詩(shī)文大多數(shù)是課本上原有的，但分類(lèi)整理后，上升為人生觀照，這就超越了單篇課文宣講時(shí)的局限，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)到世界的普遍性。因?yàn)樘摂M性不是目的，目的是讓學(xué)生在青年時(shí)期，能擁有更大的普適性，而普適性，必須以普遍性為基礎(chǔ)。二是須注意，可以利用課改機(jī)會(huì)設(shè)法彌補(bǔ)蘇教版教材在語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)教學(xué)方面所留下的不足。當(dāng)然，這條路比較難走，自從新課改以來(lái)，字詞句篇語(yǔ)修邏文中的語(yǔ)法和邏輯幾乎不講了，其他的也講得很少。過(guò)去的那種“工具性為語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)特性”的觀念所主導(dǎo)的語(yǔ)文學(xué)科體系，已為“工具性與人文性相統(tǒng)一”的新思維所取代，但從教材、教時(shí)、教學(xué)等現(xiàn)狀來(lái)看，矯枉過(guò)正的弊病是存在的。我認(rèn)為，像從前那樣教這部分內(nèi)容，肯定是不行的，但不教或者是只教高考所要求的，這也是不行的。如何使兩者真正達(dá)到平衡，這可以成為課改的新內(nèi)容。
其二，語(yǔ)文教學(xué)要讓一個(gè)活生生的主體作用于另一個(gè)活生生的主體，然后再作用于客體時(shí)能產(chǎn)生更大的值，這種虛擬性要求教育者作為主體必須改變另一個(gè)主體。也就是說(shuō)，教育者的知識(shí)要為受教育者接受，必須內(nèi)化為受教育者的思維。而且，受教育者所接受的知識(shí)要轉(zhuǎn)化為自己的能力，還必須內(nèi)化為自己的思維。這些都表明思維在語(yǔ)文教學(xué)中的重要性。有不少語(yǔ)文教師體會(huì)到，教學(xué)中遇到的許多問(wèn)題，其實(shí)不是語(yǔ)文問(wèn)題，而是思維問(wèn)題。但是，圍繞著語(yǔ)文教學(xué)中的思維問(wèn)題所展開(kāi)的研究卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
在眾多談?wù)Z文教學(xué)法的著作中，能把思維問(wèn)題拎出來(lái)作專(zhuān)門(mén)研究的，可謂少之又少。人教社出版的鄭如鵬的《中學(xué)語(yǔ)文學(xué)思一體教學(xué)法》算一本，從思維訓(xùn)練的角度闡釋語(yǔ)文教學(xué)中讀和寫(xiě)的特點(diǎn)和應(yīng)對(duì)的方法?！爸袑W(xué)語(yǔ)文學(xué)思一體教學(xué)，由三條流程組成。一條是由‘形象思維—邏輯思維—?jiǎng)?chuàng)造思維’構(gòu)成的思維流程；另一條是由‘求知—尋理—辨美—運(yùn)用’組成的學(xué)習(xí)流程；還有一條是由‘聽(tīng)講閱讀—記憶理解—鑒別賞識(shí)’組成的學(xué)法流程，而思維流程與學(xué)法流程又被學(xué)習(xí)流程融為一體?！弊髡哌M(jìn)一步指出：由“形象思維—邏輯思維—?jiǎng)?chuàng)造思維”構(gòu)成的這一條思維流程，“完全符合于人們的思維過(guò)程”；也“正合于解決問(wèn)題的思維程序”；還“符合創(chuàng)造性解決問(wèn)題的四階段論”（即準(zhǔn)備、醞釀、頓悟、驗(yàn)證的四個(gè)階段）。這樣的論斷肯定太過(guò)機(jī)械，論者自己可能也有察覺(jué)，于是補(bǔ)充說(shuō)明上述思維過(guò)程“具有階段性、層進(jìn)性；但又具有不可分性。不一定是先完成了形象思維，再進(jìn)行邏輯思維，完成了邏輯思維，再開(kāi)始創(chuàng)造思維，它在許多時(shí)候是同時(shí)產(chǎn)生的”。細(xì)觀全書(shū)，面對(duì)一個(gè)新的論題，讓人覺(jué)得闡述得比較零亂，論證也存在不少矛盾，特別是我認(rèn)為還沒(méi)能抓住語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)最具區(qū)別的關(guān)鍵點(diǎn)，但畢竟是走出了新的一步。語(yǔ)文教學(xué)的思維特點(diǎn)到底在哪，應(yīng)該有更多的人繼續(xù)探索。
高中學(xué)生的思維發(fā)展具有以下特點(diǎn)：“思維具有更高的抽象概括性與理論性，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維。少年學(xué)生的抽象邏輯思維正從經(jīng)驗(yàn)型思維向理論型思維過(guò)渡，但經(jīng)驗(yàn)型思維仍占很大優(yōu)勢(shì)。高中一年級(jí)學(xué)生的思維仍帶有這種特征，即在相當(dāng)大的程度上仍依靠具體經(jīng)驗(yàn)材料，不善于從理論上進(jìn)行推導(dǎo)。由于他們經(jīng)常學(xué)習(xí)和探討事物發(fā)展的規(guī)律和科學(xué)理論，分析事物發(fā)展的因果關(guān)系（如對(duì)物理與化學(xué)的原理、定律的分析和研究，對(duì)文藝作品的評(píng)論等），從高中二、三年級(jí)起，學(xué)生的抽象思維明顯地從經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化?！保ㄌ飳毜戎骶幍摹缎睦韺W(xué)新編》，中國(guó)人民公安大學(xué)出版社,1999版）。如何針對(duì)青年階段的高中生的心理生理特點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)，也很值得研究?，F(xiàn)在的改革往往把學(xué)生的自主性和興趣選擇凸現(xiàn)出來(lái)，采用寓教于樂(lè)的方法盡量滿(mǎn)足青年學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)思維特點(diǎn)。但在這種傾向性中，是否隱藏著另一種隱憂(yōu)：在他們抽象思維明顯地從經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化的人生階段，可能會(huì)顯得枯燥的理論訓(xùn)練是否也是成長(zhǎng)之必需？應(yīng)該避免這樣的怪現(xiàn)象：用教小學(xué)生的方法去教初中，用教初中生的方法去教高中，而又讓這些高中生去學(xué)大學(xué)課程。這些年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)很少教語(yǔ)法，基本不教邏輯，而政治課程中的哲學(xué)內(nèi)容也不太涉及理論思辨，隨著這些人進(jìn)入大學(xué)，隨著專(zhuān)業(yè)分工有可能一輩子都缺失了這一課。這不能不說(shuō)是個(gè)問(wèn)題。
（金健人，浙江大學(xué)中
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